股票在哪里加杠杆 大家谈语文 | 王荣生：“大概念教学”的三个关键性问题——以语文学科为例_教育_研究_课程

发布日期：2025-04-27 22:43    点击次数：187

文章来源：全球教育展望 股票在哪里加杠杆，作者：王荣生 洪安琪

“大概念教学”的三个关键性问题

——以语文学科为例

作者介绍

王荣生，教育学博士，上海师范大学二级教授、博士生导师，兼任中国高等教育学会语文教育专业委员会学术委员会主任。获宝钢优秀教师奖、上海市育才奖。

主要著作有《语文科课程论基础》《语文课程与教学内容》《阅读教学设计的要诀》《听王荣生教授评课》《语文课程内容的合理性研究—散文为主导文类的困境与突围》《国民语文能力构成研究（阅读篇）》《语文教材的教学化编制》《语文教学之学理》等。

作者说

“大概念教学”是可探索的路向，但尚有许多必须澄清的疑难点。语文课程以课文阅读教学为中心，这种课程设计凝聚着叶圣陶、吕叔湘、张志公等新中国第一代语文教育家的智慧，以及于漪、宁鸿彬、钱梦龙、于永正等中小学语文名师积累的语文教学的中国经验。任何试图动摇这一根基的举动，都必须谨慎从事，三思而后行。

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—— 王荣生 教授

上海师范大学教育学院

摘 要：教育教学研究界对于结合我国教育教学实际的“大概念教学”尚处在摸索的初期。本文以语文学科为例，提出并讨论“大概念教学”的三个关键性问题：“大概念”去向哪里？“大概念”及其“理解”是怎样的？“大概念教学”与单元是捆绑关系吗？只有厘清这三个关键问题，结合我国教育教学实际的“大概念教学”的探索，才能开花并结出正果。

关键词：大概念；大概念教学；语文学科

一、研究问题和研究方法

“大概念”在当前是个热词。截至2024年底，在知网上以“大概念”为篇名进行检索，并将文献类型限定在社会科学Ⅱ辑中与教育相关的类别中，共检索到学术期刊论文902篇、以中小学学科教学为主的特色期刊文章2771篇，两者合计3673篇。历年发文情况如图1所示。

图1 学术期刊和特色期刊中以“大概念”为篇名的文献数

相关数据和发文趋势至少说明几点：第一，关于“大概念”以及“理解”“概念性理解”等，无论是理念还是相关知识，均来源于国外，主要是美国，如威金斯（Wiggins）和麦克泰格（McTighe）、埃里克森(Erickson)和兰宁（Lanning）等。美国学者所面对的是美国的教育教学，要解决的是他们的教育教学问题。第二，教育教学问题具有普遍性，美国学者的著作被世界各地的研究者广泛接受，用于解决本国本地区的教育教学问题。除了少数具有优秀外语能力的学者外，我国教育教学研究者对于“大概念”及其相关理念和知识的了解，主要依赖译著，成气候的研究出现在2017年高中新课程方案颁布之后。第三，自2017年以来每年都成倍攀升的期刊论文和文章，其主体内容是在消化之后的转述，有不少是转述的转述，针对我国教育教学问题的理论深化和发展研究几无所见。教育教学研究界对于结合我国教育教学实际的“大概念教学”尚处在摸索的初期。第四，研究界尚在摸索初期的同时，教学实践的“探索”如火如荼，以中小学学科教学为主的特色期刊文章数量是学术研究论文的三倍。这既是贯彻新课改理念的好现象，也昭示着盲人摸象的迷乱。

综上所述，我们面临着复杂的状况：一是有些问题作为源头的国外学者可能没说清楚，或者未纳入他们的理论视野，如中国的语文教学；抑或在他们的语境中无须说，如教学单元；也不排除其理论在对我们开展“大概念教学”十分关键的地方含糊其词。二是国内学者在转述时，有些原作说清楚了的可能没有被完整转述，或者没有进行本土化的语境转换，如“大概念”是什么、如何提取等；抑或望文生义、断章取义，如将“核心任务”解读为活动任务（“大任务”）等。三是教学实践的探索出现了别人没有也不大可能出现的情况，如对“是什么—为什么—怎么做”一头雾水却蜂拥而上。

在本土条件下学科教学如何融入“大概念”，尚有许多亟待深入探索的问题。本文以语文学科为例，提出并讨论“大概念教学”的三个关键性问题：“大概念”去向哪里？“大概念”及其“理解”是怎样的？“大概念教学”与单元是捆绑关系吗？研究采用文献研究和案例分析，与本论题相关的源头文献是国外教育教学研究者的著作，所分析的案例取自学者的专著并被视为范例之作。

二、“大概念”去向哪里？

“大概念”或称“大观念”，有三个原则一致但似乎并不交集的源头理论：一是哈伦（W.Harlen）编著的《科学教育的原则和大概念》中由韦钰教授等多个国家的10位科学家、科学教育家提炼出科学教育的14条大概念。二是埃里克森的《概念为本的课程与教学》。埃里克森起初的重心在设计整合的跨学科课程单元“通用学术课程模式”，采用了著名的“知识的结构”理论模型，其指导的实践成果之一是国际课程小学项目，以“形式、功能、原因、变化、联系、观点、责任、反思”等8个超学科的大概念来设计小学的课程。后来，他接受了威金斯等人的意见，将重心转移到跨学科和学科的教学单元（主题单元）设计，并与兰宁合作，形成“过程的结构”理论模型。兰宁则专注于设计概念为本的、以过程技能为主的英语课程。“概念为本”的核心是大概念的“概念性理解”。三是威金斯和麦克泰格的《追求理解的教学设计》（以下简称“UBD”）及一系列操作指南、手册等，重点是学科的教学单元（主题单元）设计，采用的是“逆向设计”模式。威金斯和麦克泰格的理论和实践模式对我国基础教育课程与教学改革影响较大，如刘徽教授的著作《大概念教学：素养导向的单元整体设计》主要基于这个理论来源，本文的讨论也以UBD模式为主。

表1 第一版UBD设计模板的语文学科样例［1］

如表1所示，第一版UBD的设计模板将单元目标分三个层次：第一层是“学习迁移”，确定学习迁移的能力，表述以“学生能自主地将所学运用到……”开头。第二层是“意义理解”，即“大概念理解”以及相应的“基本问题”。“基本问题”是面向学生的，学生对“基本问题”的回应过程就是对“大概念”的理解过程，表述为“学生将理解……”。第三层是“习得能力”，确定需要掌握的知识和技能，表述为“学生将知道……”和“学生将有能力……”。由于第一版写作时美国《共同核心课程标准》的制订才刚刚开始，因此书中几乎没有提及［2］，而是在“阶段一”左栏列举各州或学区标准中的“既有目标”以供参考。

大概是为了迎合美国在全国推行《共同核心课程标准》的新形势，第二版中并未对“学习迁移”及其与另两层目标的关系作专门论述，在修订的模板中也将“既有目标”改为“参照目标”（即《共同核心课程标准》），并移到了目标的第一层，取代了原先置于目标顶端的“学习迁移”。这就造成了一些问题：遮蔽了“学习迁移”，一个单元的“大概念”就不知所去。

诚如有学者指出的：“核心素养的核心是真实性。”［3］“真实性”的意思是学生能够把获得的理解、知识和技能迁移在真实的现实世界（real-world）中有效地运用。就表1的案例而言，假设学生学习了如何阅读理解一篇议论性文章，其在真实的现实世界中的学习迁移是怎样的呢？答案如“学习迁移”目标中所列：在教师未提示、未提供指导的条件下（即自主阅读），学生能够运用“将知道、将有能力做、将理解”的学习结果，去阅读理解一篇新的议论性文章并达到相应的标准。

这并不等于说，教师拿一篇新文章让学生坐在考场里做测试题，虽然也不是不可以这样做。能够在真实的现实世界中迁移运用，这是长期的目标；而在校学习时一般采用表现性评价，即在评估时给学生的现场阅读提供一个真实的情境，如在某种场合书面或口头解释和评论所读文本的内容。

威金斯和麦克泰格对文学似乎较外行，所举的文学作品案例多聚焦在“友谊”“忠诚”等人文主题，而忽视了“文学性”。然而，他们对“阅读”的把握是准确的：“阅读”指的是“从文章中提取重要信息，并以文本证据来支持我们所理解的内容”［4］。在《追求理解的教学设计（第二版）》最重要的“明确目标”这一章里，他们明确界定了作为迁移任务的“核心任务”［5］：“核心任务”是指任何领域中最重要的表现要求，这些核心任务及相关挑战情境反映了大概念的迁移，具有真实挑战性的核心任务体现了我们的教育目标。书中还提供了阅读方面“体现目标的任务和挑战的例子”：“文本阅读的一个挑战是深刻理解文本的内涵，而忽略作为读者所存在的个人假设、偏见、有限工具及有限经验等障碍。（换句话说，挑战是要避免将读者的‘个人反应’和对文本的‘理解’相混淆。）”［6］也就是说，核心任务指向现实世界真实的阅读样态，即“像专家那样思考”。

以此类推，学习文学，学习如何阅读小说、散文、诗歌，学生在现实世界中的学习迁移是怎么一回事呢？答案是“像文学家那样思考”。可是，现在一些号称“大概念教学”蜂拥而出的案例却弄得怪模怪样，以致引起文学专家孙绍振先生的异议乃至愤慨，连续发表了五篇批评“大概念教学”的文章。孙先生未必一定是中小学文学教学研究专家，其论点和论证有可商榷之处；但他毫无疑问是文学专家，而且是国内文本解读的著名专家、权威专家，他对所见、所闻的“大概念教学”提出异议乃至愤慨，这本身就是一个“事件”——一个令语文教学界敲响警钟的事件：目前蜂拥而出的“大概念教学”肯定“走邪门”了！这个评判毫无“商榷”余地，也不容教育教学专家包括权威专家置喙——如果我们真相信“像专家那样思考”“像文学家那样思考”是我们课程与教学改革的目的的话。而“走邪门”的原因之一，可能就是教育教学专家在转述时淡化乃至丢失了第一层目标（终极目标），也就是说，丢失了“核心素养的核心”。

“大概念”或“概念性理解”是重要目标，在急剧变化的社会可视之为最优先、最重要的学习目标；但是，“大概念”的“理解”本身并不是目的之所在——埃里克森和兰宁赞同两位社会学教育家在论文中所提出的观点：“应当将其视为‘过渡点’”［7］。融入学科教学中的“大概念”，其去向是迁移——指向核心任务及相关挑战情境的迁移。

上述三个源头理论“原则一致”，首先表现在“为什么需要大概念”的答案高度一致。“为什么需要大概念”，换一个说法，就是学生所理解的大概念“去向哪里”。提倡“大概念”或“概念性理解”，其基本观点（基本假设）有两条：（1）学校所教所学的“内容覆盖”在现代社会特别是未来发展中有许多是不重要的，应聚焦重要的学习内容，即“大概念”的“概念性理解”。（2）“内容覆盖”导致“惰性的”知识，即使学了知识、技能，在真实的现实世界中也不会迁移。因此，“大概念是必要的，因为它为迁移提供基础”［8］；只有用“大概念”的“概括”作为“车辖”（能够使车轮固定在车轴上的配件），“将大概念与相关内容知识‘联系起来’”［9］，才能使知识和技能成为可迁移的。

三、“大概念”及其“理解”是怎样的？

提倡“大概念”或“概念性理解”的两个基本观点（基本假设），涉及上述UBD模板的第二层目标与第三层目标的关系，即基本问题的“理解”（“大概念”的“揭示”）与“习得能力”的知识、技能的关系。在数学、物理、化学、地理、历史等内容学科中，大家对这一关系的理解或许不会有太大困难。但对语文学科来说，则有一系列问题迫切需要澄清。

首先，一个教学单元应有几条“大概念”？这个问题的答案，源头理论说得十分明白。麦克泰格等人所定的规范是2—4条［10］，不同维度，用句子表述。比如，UBD模板所举的示例《麦田里的守望者》［11］有3条：关于小说家1条，关于作家1条，关于该作品的主人公（典型人物）1条；表1所引的示例也有3条：关于非小说文本1条，关于读者1条，关于论点1条。埃里克森和兰宁坚定地反对只有1条，认为应该有5—8条［12］（另一说为5—9条［13］），不同维度，包括学科、跨学科和超学科的“概括”，用句子表述。

如果说对于一个单元应该有几条“大概念”，这些学者的确深思熟虑而又经实践反复检验确实合理的话，那么语文学科一些先进教师正在“探索”的1条“大概念”（姑且不论是或不是）对应一个单元的“大概念教学”，则是要打个问号的。有一位高中先进语文教师说，他在近年教学实践中已经设计了50多个（条）较成熟的“大概念教学”专题（教学单元）［14］——其所设计并实施的教学专题可能很有价值，但恐怕并不能称为“大概念教学”。

其次，“大概念”是什么样子的？关于这个问题，源头理论似乎没有说得很清楚，不过原则是清楚的。威金斯和麦克泰格从“基本问题”这一面来论述［15］：在一个单元中需“理解”的，应该是在我们一生中会重复出现的问题与某一学科的核心思想和探究，是学习核心内容所需的、数量较少的“大概念”。它在不同年级的相关单元中反复出现，以使学生“持续理解”（螺旋式上升）。

威金斯和麦克泰格指出：“理解指的是可迁移性，大概念具有超越特定主题的持久价值。”［16］也就是说，“大概念”或“概括”是去情境的，它或是超越单元主题，或是超越单元内的课文内容。由此推论，“大概念”的维度是以“类”来划分的，有不同的层次。比如，阅读、写作、口语沟通、传统文化、文学及作家、非文学作品等，这是较高层次的类；阅读诗歌、小说、散文，写作评论性文章，演讲（在美国可能是最重要的口语类型）等，这是次高层次的类；浪漫主义诗歌、短篇小说、现实主义小说等，这大概是底线的类。但是，由不同层次的“类”所提炼的“大概念”，无论是在同维度中、同层次的“类”中，还是在上下层次的“类”关系上，都不具有结构性。因为它们不是通过逻辑的、演绎的方式得出的，而是“一种从专家经验中得出的重要推理，表现为具体有用的概括”［17］。如果上述推论符合源头文献的原意，也符合事情的“真相”，那么有研究者提议以“大概念”来建立语文学科内容体系［18］，其可行性就要斟酌。

第三，将“大概念”与相关内容知识联系起来是怎么一回事？关于这个问题，源头理论说得较为含混。集中论述时，采用论断加比喻和散点举例（随机选用多学科材料）的方式；较直白的解说，则散落在不同章节中且只零星地点到几句。将这些散落的直白解说摘录集合在一起，应该可以看出个大概模样：

理解是努力领悟的结果——是对一个模糊想法的结果性掌握，一个使许多离散的（或许看起来无关紧要的）知识要素形成意义的推论。［20］

一般来讲，理解的目标是利用已有的内容生成或揭示一些有意义的事情——利用我们记忆中的知识去发掘事实和方法背后的含义并谨慎地加以运用。［21］

协同是指两个或多个部分的相互作用会产生比单个部分更强大的作用。［22］学生在事实性知识相对应的概念性理解之间反复思考的过程就是协同思考的精髓。［23］

事实性内容和技能能够例证需要学生实现的概括（概念性理解）。引导性问题帮助学生从事实性的知识（或实例）过渡到概括（概念层次上的理解）。学习体验（学生作业）旨在支持学生学习例证其概念性理解的知识和/或过程。［24］

麦克泰格等人在另一本书中的一段话说得更清楚：“请注意，我们建议强调大概念和可迁移的过程，但并没有贬低传授基本技能和基础知识的重要性。我们只是提出把基本事实和基础技能作为达到更高目标的一种手段——换句话说，就是将其作为理解更广泛概念的原材料，进而使学生掌握这些知识。”［25］

埃里克森帮助教师修改表现性评价的例子，给了我们更具体的感受。该单元的“概括”之一是“诗人往往寥寥数语便能生动地表达有关人类经验的人生教训”，教师所设计的表现性评价是“背诵一首诗歌”。埃里克森在批评之后，给予如下指导［26］：“为了将这次活动转化为一项有效的表现性评价任务，教师可以让学生解释诗人（这首诗歌）如何遣词造句来表达有关人类的人生经验。通过这种方式，教师不仅将本项任务回归到概括上，让学生思考文本的更深层次的意义，而且学生也能分享诗歌中包含的事实性知识并展示关键技能。”

第四，课堂教学形态是怎样的？这个问题的答案，源头理论说得很清楚：概念为本的教学是“探究”，一个阶段绑定一条“概括”，通过小组学习，从学生那里得到一条“概括”。追求理解的教学是“揭示”，理想情况是让学生自己发现“概括”。而在我们40人、50多人大班教学的环境下，如何得其“探究”“揭示”之精髓，使其成为一般教师都能够应用的教学方式和方法，正是我国教育教学研究者需要发挥聪明才智之处。

四、“大概念教学”与单元是

捆绑关系吗？

提倡“教学单元”是本次基础教育课程教学改革的抓手之一，目前对“大概念教学”的探索多与“大单元”或“单元整体教学”联系在一起。而语文学科的“大概念”单元教学，目前尚无成功案例。我国的语文教材是文选型的，如何把原本不相干的四五篇选文组合而成的“教材单元”转化为数篇课文的教学内容具有内在连贯性的“教学单元”，至今仍是一个待解的难题。

（一）两个范例之作的分析

刘徽教授是我国当今对“大概念”单元教学最有系统研究的专家之一，在其所著《大概念教学：素养导向的单元整体设计》一书中，曾数次以小学语文教学为例，其中作为范例而较详细呈现的是小学语文教材五年级上册的说明文单元。该单元包括《风向袋的制作》《太阳》《松鼠》《鲸》4篇课文，其“大概念”提取自教材单元导语中的“语文要素”。研究团队所提炼的“大概念”以及单元学习活动设计摘录（文字略有精简）［27］如下：

大概念：

1. 说明文是一种客观说明事物、阐释事理的文体。

2. 根据不同的目的和对象等，说明文可以分不同的类型，他们的语言风格和说明方法有所差异。

3. 不同说明方法的用途有所不同，如列数字是为了准确地表达，而举例子、作比较和打比方则是通过将陌生的事物熟悉化，从而更具体生动地表达。

单元学习活动：

链接1——什么是说明文？

（1）教师讲解+师生交流：学习《太阳》。讨论本质问题：选择说什么？怎么说？出示“太阳”的不同文体的文章比较异同，提供十篇曾学过课文文体分类。独立思考+师生交流：为什么《白鹭》不是说明文。作业（应用）：寻找生活中的说明文。

（2）小组合作+师生交流：分享所搜集的说明文，分类，交流。教师补充和总结。

链接2——说明文的不同类型？

教师讲解+师生交流：学习《松鼠》，并与辞书词条比较。自主阅读+教师辅导：《鲸》《风向袋的制作》。小组合作增补说明文的例子并猜想其应用情境。讨论本质问题：说明文有哪些不同类型？各有什么特点。

链接3——说明方法有哪些？

教师讲解+教师示证+师生交流：告知应从作用角度分析。思考本质问题：为什么教师示例要用这种说明方法，有没有起到作用？

链接4——我来写写说明文

（1）教师示证+师生交流：出示有错误的例文，学生评改。将《白鹭》中的几段改写成说明文。（2）写盲盒抽中商品的说明文，并在直播拍卖会模拟解说。生互评，师点评。

反思：组织“我所认识的说明文”前后对比活动。

应该说，上述教学设计在同类设计案例中属上乘之作，但仍是问题多多。本文从“大概念教学”设计的角度，对该案例提出以下五点批评意见：

第一，该案例所列的3条是“大概念”吗？好像不应该是，第3条连表述都不像（从来没见过用“如”表述“大概念”的）。如果类似的语文知识都是“大概念”的话，那么语文学科就会“大概念”满天飞，单是文体知识就有数十条、上百条“大概念”了。该案例的“大概念”提取自教材单元导语中的“语文要素”，而“语文要素”指的是语文学习内容（课程与教学内容）的要素，是知识和技能，怎么会是“大概念”呢？难道源头理论和本文所说的话——“大概念”是“一种从专家经验中得出的重要推理”［28］都没有说对？

第二，就算它们是“大概念”，用3条同一维度（关于说明文文体知识）的“大概念”来组织单元，合适吗？如果此处的“大概念教学”确为刘教授在书和论文中所论述的那种源自国外的“大概念教学”，为什么对威金斯和麦克泰格、埃里克森和兰宁所强调的用不同维度的数个“大概念”来组织单元的原则置之不理？有谁在什么时候论证过这是不对吗？

第三，就算可以或者应该用数条同一维度的“大概念”来组织教学单元，那么教学中是1条“大概念”对应1篇课文（1—2课时）吗？在该案例中，“大概念1”只链接《太阳》，“大概念2”只链接《松鼠》，而其他两篇课文是“自主阅读+教师辅导”，并没有“探究”“揭示”的学习活动。

第四，“思考本质问题”本该是“大概念教学”设计最要紧的地方，但该案例并没有涉及。怎么引导学生思考？学生思考后再怎么引导，才能使学生得出“理解”？该案例的绝大多数学习活动是“教师讲解+师生交流”，教师讲解和“教师示证”是学生“探究”吗？该案例的核心知识应该是链接“大概念3”的“从作用的角度认识说明方法”，但用“教师讲解+教师示证+师生交流”来处理是否恰当？至少从案例陈述中看不到作为标签反复出现的“建构”。

第五，这个案例实际上是一个“说明文文体知识+学写说明文”的教学单元设计。如果去掉这4篇课文（案例中画横线部分），该设计照样成立且更为流畅。换言之，这是一个添加了很多关于说明文文体的事实性知识（非必备知识）、用力过猛的学写说明文的教学设计——与阅读教学无关。而该单元本应该以4篇课文的阅读教学为主，阅读教学应该占据其中的大部分教学时间。

就用“大概念”来组织4篇课文的阅读教学单元而言，该案例并不合适；这4篇课文学习的“连贯性”体现在应用同一种教学法——教师把某篇课文派某种教学功能使用。比如，用《太阳》作例文，认识什么是说明文；用《松鼠》作例文并与辞书词条作比较，认识说明文的不同种类。把说明性文章的阅读教学弄成说明文的文体知识教学，表明设计者对语文课程与教学有较大误解。

按道理讲，用几条“大概念”来统领、组织数篇课文的阅读教学，使得数篇课文的学习在“大概念”层面形成学习内容的连贯性并螺旋上升，这应该是有可能的。但目前来看，还没有谁做得到这件事情。道阻且长，仍需继续探索，共同努力。当然，也有另外一种可能性，即在UBD模式里无法解决数篇课文学习内容的连贯性这个问题。威金斯和麦克泰格对“任务分析”（包括“学习过程”等）颇有微词［29］，他们拒绝或放弃了课时设计。在数学、物理、化学、地理、历史等内容学科中，不顾课时设计（在该模式中也没有可能实现）不会有太大问题，因为学习内容的连贯性是由学科知识体系支撑的。在美国的语文学科（即英语科）中估计也不是大问题，因为他们以整本书为主要资源，教学单元的学习内容连贯性由整本书的内部逻辑来支撑。由数篇课文组合的单元，他们多以“阅读策略”过程技能来组织，相当于把课文当作学习“阅读策略”的例文，其学习内容的连贯性体现在超越课文的过程技能的学习和应用过程的连贯性。

而在我们以选文为主要学习资源的语文学科中，这就是大问题。因为数篇选文不建立学习内容的连贯性，就不可能组织成教学单元。而要建立数篇课文学习内容的连贯性，就必须在单元设计中纳入课时设计，尤其在数篇课文的连接点还必须有较为具体的课时设计。这就与UBD模式产生了不可调和的矛盾。上文批评的这个案例出问题的地方，就在于不顾或放弃了4篇课文阅读教学的课时设计，因而弄出一件很奇怪的事情：如果要实施该教学单元，其多数时间必然会落到这4篇课文的阅读教学上，而在该案例中，竟然找不到课文阅读教学的踪影。

与“大概念”相关的还有一种探索性做法，是把“大概念”和“核心任务”糅合。“核心任务”指“贯穿一个单元的表现性任务”［30］。以“核心任务”来组织单元，做得较有声势的是北京市十一学校的团队，涉及多门学科课程，出版著作《大概念教学15讲》《从教走向学2：大单元设计的方法与案例》《语文学习任务设计：原理、方法与案例》《语文单元学习现场》等。该团队把“大概念”和“核心任务”糅合，有意无意混淆了两种含义的“核心任务”：威金斯和麦克泰格在书中确实说到“核心任务”，但那说的是“具有挑战性的迁移任务”［31］，UBD教学设计模板也没有一个大任务贯穿整个单元的成分。无论是论述还是案例，该团队“大单元教学”的真正的“发动机”［32］是“贯穿一个单元的表现性任务”，如果一定要用“大”来命名，应该是“大任务教学”，而非“大概念教学”。

不过，从案例来看，在教学单元设计一开始就汇入1个（偶尔2个）“大概念”（姑且不论是或不是）是有好处的：其一，引导教学目标的聚焦；其二，设计引导性的主问题（或称“大问题”）。这也提示我们：在语文教学中引入“大概念”，并不一定要用“大概念教学”。

以闫存林老师的“讲道理不止一种方式”［33］案例为例。该单元由统编教材高一必修上册的《劝学》《师说》、高一必修下册的《寡人之于国也》《谏太宗十思书》、高二选择性必修下册的《种树郭橐驼传》重组而成。该案例没用“大概念”这一说法，而使用“核心话题”一词，其所起的作用与该团队在其他语文学科案例中所说的“大概念”一样。基于“讲道理的方式不止一种”这一核心话题，引导设置“核心问题”：“存在一种最佳的讲道理的方式吗？”学生的学习活动并不是回应这一核心问题的“理解”，而是完成“核心任务”：“确定一个写作对象，模仿学习材料中的一篇的写法，努力讲清楚一个道理。”其学习活动的过程摘录（文字略有精简）如下：

1. （在自我疏通字词语句的基础上）按要求制作一份文言语汇进阶表（20个）。即各自列出自读这些课文时认为有难度的新词语20个，解释并翻译语句。

2. 设计一张表，分析各篇说理文的观点及说理方法。

3. 写一篇短文，至少选取两篇文章进行比较，分析其写作对象及意图、文风，从而评价它们各自达成效果以及你喜欢的程度。教师提供评价量表，学生自主完成并自我评价。

4. 完成核心任务，模仿学习材料中的一篇的写法，努力讲清楚一个道理。

从上述案例可见，该团队的语文学科案例具有一些共同点：第一，“核心话题”（类似于“大概念”）是教学法的应用，目的是激发学习的动机，单元的教学目标并不是对“核心话题”的探究和理解。第二，该案例没有常规意义上的阅读教学，但我们可以推测学生在“制作一份文言语汇进阶表”“设计一张表，分析各篇说理文的观点及说理方法”的学习过程中，应该都是一篇一篇地阅读课文的。换言之，单元的整合体现在“一张表”，而学生的学习过程则是单篇分别进行的。第三，“至少选取两篇文章进行比较”，实际上是文体辨析；由学生自主完成，可以看成对学生自主阅读理解的评价。评价与教学相关联，但评价不等于教学，也不能替代教学。第四，“核心任务”是写作，但“模仿写一篇说理文”是学生自主完成的，没有常规意义上的写作教学。没有常规意义上的阅读教学，也没有常规意义上的写作教学，要么是学生已经会了，要么是学生能够自己学会，这显然需要具备十分特殊的师生条件。基于十分特殊的条件，因而无需常规意义上的阅读和写作教学，使得该团队的语文学科案例很大程度上失去了可推广的普遍意义和价值。

（二） 一种可能走得通的尝试

对语文学科一些冠以“单元教学”“单元整体教学”“大单元教学”的范例之作的案例分析显示，阅读教学单元或“大单元”是基本按照教材单元的依次单篇教学，教学单元的连贯性体现在单篇课文学习内容的各自连贯性。在以单篇课文教学为主体的本土语文教学条件和教学文化语境中，“大概念教学”与单元的关系问题，就成为我国语文教学一个特别重要的关键问题。

“大概念教学”与单元是捆绑关系吗？威金斯和麦克泰格在说明UBD为什么选择单元为教学设计单位时，曾隐约提到过这个问题：“通过多年与上千名教师的合作，我们发现，就本书所论的教学设计过程而言，单元是一个便利而实用的切入点。尽管看起来将‘旨在理解的教学设计（UBD）’用于日常的课程教学计划更合乎情理，但我们不主张这样做。因为，每次课过于短暂，难以透彻地阐明大思想、深入探究关键问题和细致地看着学以致用的活动。”［34］这段话给我们留下了想象的空间：为什么看起来课时更为合乎情理呢？如果1个课时（假设40分钟左右）的设计单位确实小了，那么2个、3个甚至5个课时呢？针对语文阅读教学，我们不禁要问：如果一篇课文有2—3个课时，或者4—5个课时，情况会怎样呢？

王荣生曾对一个专业网站上供教师参考的小学一年级教学案例《一分钟》（2课时）进行评议并提出改进建议［35］：一是回归我国传统语文教育，识字与写字要分流。二是“学文识字”，以“学文”带“识字”、以“识字”促“学文”。三是以语文学科“大概念”来组织课文学习和识字教学。教学目标相应改进为：“1.联系课文语境理解（学习）课文中的一些重要字词。2.阅读（朗读）故事时，结合自己的经验在头脑中展现具体形象。3.用讲述的语气、语调朗读故事。4.按照虚构故事、小说的模式来阅读理解。”

与原教案相比较，教学目标第1条同样是学习字词，但把字词的学习放在上下文的语境中。比如，《一分钟》中有好几处“就”字，在不同语境中词义不同。

第2条同样是课文理解和感受，但重点放在语句理解时的想象画面，且与课文中的一些关键字词的学习相勾连。比如，“他等啊等，一直不见汽车的影子，元元决定走到学校去”这句话里“一直不见汽车的影子”的模样、“决定”的模样，等等。“联系课文语境理解课文中的一些重要字词”与“阅读（朗读）故事时，结合自己的经验在头脑中展现具体形象”这两条其实是相互交织的，学生结合语境、通过画面的展现来理解字形、词义能够事半功倍。

第3条“用讲述的语气、语调朗读故事”是综合，在语境中学文识字，在学文识词中理解、感受课文，学生结合自己的理解和感受，用“讲述”的语气、语调朗读故事，边朗读边在头脑中展现语句所表现的那些画面。

第3条与第4条“按照虚构故事、小说的模式来阅读理解”相联系。《一分钟》显然是个虚构的故事。虚构故事或小说有两条阅读理解的线路：一是要素模式，背景（时间、地点）、人物、事件；二是故事模式，愿望、阻碍、结果。按这两条线路，哪怕是一年级小朋友也能连贯地理解整篇课文，而不是像上述教学设计那样，学生东一处西一处散乱地“自由谈”。更重要的是，虚构的故事、小说往往涉及作者的意图，也就是作者为什么要创作这篇故事。换句话说，作者希望小朋友从课文中获取什么样的教益。这样，就可按小学生们各自的理解和感受，交流他们的阅读感受并探讨这篇课文的意义所在。

上述改进所内含的学习原理，大致是相互联系的三个方面：一是学生学习和应用具体的语文知识来阅读理解课文，也就是学文识字。比如，“再睡一分钟吧，就一分钟，不会迟到的”一句中的“再”“就”“迟到”等。这是事实性知识的教学，也就是我们语文教学中一直在做的事情，学习这个字词、那个字词，理解这一句、那一句，这些都是需要的。二是学生借助课文学习中的这些事实性知识，去“探究”概括性的语文知识（概念性理解），即这篇课文的教学涉及的4条目标。“探究”概括性的语文知识，是语文学习和课文教学的主要内容。三是用概括性知识（概念性理解）去统摄、勾连具体的语文知识。其实第一点与第二点是一体两面的事情。语文教学中的一篇篇课文涉及许多零散的知识，而零散知识难以牢固记忆。现在，可以用大概念把这些零散的知识勾连起来，每当说到“联系语境”，同学们或许就会想起《一分钟》的一些字词；每当说到“想象画面”，学生或许就会想起《一分钟》的一些语句。而一篇篇课文中具体的字词、语句等经验的不断丰富，又会促进学生对概括性知识的理解。

这样做像不像“大概念教学”呢？提倡“大概念教学”，在我国本土条件和教学文化的语境中，是不是可以朝着这样的方向去努力呢？基于对教材单元的整体把握，在单篇课文教学中以“大概念”去统摄、勾连具体的语文知识和阅读理解，这或许是本土条件下语文学科进行“大概念教学”值得探索的路径。谨以此文求教于方家。

参考文献

本文原载于“全球教育展望”公众号 股票在哪里加杠杆

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